Актуальные аспекты изучения творчества

Н.В. Гоголя в школе

А.В. Ляпина

 

Философской, эстетической, поэтической концепции творчества Н.В. Гоголя посвящены многочисленные литературоведческие исследования, накоплен значительный методический опыт, разнообразный по трактовкам и способам проникновения в “легкую”, почти “прозрачную” ткань гоголевской “поэзии”. Объясняется это прежде всего неисчерпаемостью и богатством внутреннего содержания его художественных произведений, постоянной изменяемостью исторической обстановки, с которой творчество вступает в эстетические отношения, интертекстуальной соотнесенностью с предшествующей и современной писателю литературой и культурой.

Время меняет не только эмоциональную оценку, но и существенную для школьника проблематику произведения. Функциональный подход позволяет грамотно продумать методическую инструментовку уроков по изучению творчества писателя, скорректировать систему усложняющихся творческих заданий и работ, выделить и закрепить все сущностное, что формирует читательскую ауру многих поколений.

Поэтапное восхождение к Н.В. Гоголю - актуальная задача современной школы. К концу ХХ столетия, когда в методике создана серьезная теоретическая и практическая база, появляется возможность “нового” осмысления “известной” проблемы. Если методический опыт прошлого был направлен на разработку системы изучения отдельных произведений писателя, то в настоящее время, учитывая традиции отечественной школы, педагогам-словесникам предстоит разработать систему поэтапного погружения учеников в мир гоголевского творчества. Нам представляется продуктивным восстановление авторского замысла, постижение “Логоса” Гоголя, ориентируясь на доминантные проблемы курса литературы, возраст учеников, их читательскую культуру и художественные особенности изучаемых произведений.

Первое знакомство с Н.В. Гоголем состоится в 5 классе. Изучение непосредственного читательского восприятия пятиклассниками “Майской ночи, или утопленницы” и “Ночи перед Рождеством” позволяет увидеть, что ученики увлекаются сюжетом, сопереживают полюбившимся персонажам, испытывают эстетическую радость от благополучно завершенных финалов, за смехом, весельем замечают оттенки напряженности в поведении героев. Однако захватившие ребенка эмоции опережают способность логического осмысления произведений. Дети чутко реагируют и воспринимают тонкий, поэтический мир природы, но не все видят его соотнесенность с внутренним миром и переживаниями героев. Точечность, фрагментарность восприятия не позволяет им увидеть подвижность и неоднородность изображенных автором явлений. Переходы от высокого, поэтического, даже к трагическому, смешному, будничному, от праздничного веселья и разгула к мечтательности и даже грусти, обнаруживают новые грани общения писателя с человеческим и природным миром, подчеркивают своеобразие авторской манеры “вглядывания” и “вслушивания” в голоса жизни. Повести Н.В. Гоголя, наполненные звуками, красками, открывают читателю каждый раз новые возможности вглядеться в них, ощутить неровное дыхание уходящих веков. Страна сказок, волшебных превращений все же оказывается иллюзией, сном, а в житейско-реальном мире, столь нелепом и однообразном, герои обретают счастье, создают особый микрокосм - семью, которая становится своеобразным очагом гармонии и благополучия. В первом цикле уже намечается мотив разрушения природной целостности; герои с каким-то трепетом вглядываются в прошлое: “Что-то грустно становится на свете. Времена лихие приходят...” (“СМ”); “...Табак раньше был! Добрый табак! А сейчас и старая курица не чихнет...” (“НПР”); “...”гопак не так танцуется, не клеится все...” (“МН”). Напряженность ощущается и на стилистическом уровне: рядом со словом фольклорным соседствует слово литературное.

Цель анализа - психологически углубить, уточнить первоначальные впечатления, помочь ученикам из отдельных фрагментов составить целостное представление о природе авторского слова. Ранее изученные произведения (народная сказка А.С. Пушкина и Г.Х. Андерсена) активизируют работу школьников по выявлению особенностей фольклора и авторской литературы.

Цикл повестей “Миргород” явился новым этапом в творческой эволюции Н.В. Гоголя. Автор постигал сложную, полную противоречий жизнь, пытаясь понять ее законы, законы человеческого существования. Две повести, с которыми знакомятся учащиеся 6 класса (“Старосветские помещики” и “Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем”), занимают крайние позиции на оси координат, составляя эстетический сюжет цикла, и определяют художественную концепцию “Миргорода”. “Открытость” авторской позиции для шестиклассников очень важна, она располагает к доверию, сотворчеству, пониманию. Вместе с писателем ребята проходят путь от романтических “Вечеров” и идиллического мира “Старосветских помещиков” к прозаическому, потерявшему духовность городу в “Повести о том...”. В этом смысле символично заглавие цикла “Мир - город” (т.е. обозначен путь от гармонии и любви к ближнему до вражды с ним) [1].

Знакомство с повестями поможет ученикам ответить на интересующие их в этом возрасте вопросы: “Почему разрушаются духовные связи между людьми”? Каковы причины утраты героями человеческих качеств, индивидуального начала”? Почему в один прекрасный момент праздничный день превращается в “день скучный и больной”? Размышляя над поставленными автором проблемами, ученики приходят к пониманию сущности феномена жизни, не сводимого лишь к внешним его атрибутам. Работа с текстами под углом зрения поставленных автором проблем приводит к преодолению наивно-реалистического восприятия искусства.

Подросток-семиклассник - с его сосредоточенностью на своем внутреннем мире, вниманием к сложным человеческим чувствам, усложнившейся эмоциональной сферой - в произведениях ищет близкие ему в этом возрасте характеры, образы, интонации. Поэтому важно обратить внимание учеников при изучении повести “Тарас Бульба” на противоречивость, многомерность оценки писателем героев и событий. Анализ читательских анкет обнаружил, что этические проблемы “Прославление боевого товарищества, патриотизма, самоотверженности Тараса и героев Запорожской Сечи” и др. понятны ребятам при первом чтении. Современные школьники сочувствуют Андрию, а не осуждают его, но поведение Тараса с трудом поддается логическому осмыслению. Чтобы сохранить читательскую собранность, вызвать потребность дальнейшего общения с произведениями художника, работа с книгой должна идти в русле, намеченном автором, иначе не произойдет духовного обогащения читателей. Ученики способны заметить не только борьбу чувств в душе героев, но и откликнуться на “призыв” автора войти в мир утонченной красоты, музыки, “рожаемой небом”. Мировая культура входит в повесть как некое начало, противостоящее миру казачества и олицетворяющее определенный тип сознания [2. C. 70]. Однако индивидуальное начало, включенное в исторический контекст, теряется перед величием природного, патриархального. В итоге погибает Андрий, разрушается Запорожская Сечь, потому что природное уже изживает себя, обретает грубые формы, а цивилизация становится призрачным обманом, опьяняющим и гибельным” [3. C. 187].

Составление киносценария на тему “Три смерти” усилит драматизм повествования, обогатит характер читательского восприятия, углубит понимание литературного текста.

Для литературного развития школьника принципиально важно и то обстоятельство, что изучаемые произведения различны по жанру, художественной манере исполнения. Сквозными лейтмотивами курса 8 класса являются “Герой и время” (социально-нравственное содержание) и “Жанры литературных произведений” (теоретико-литературный аспект).

Изучение драматических произведений (“Ревизор”, “Женитьба”) предполагает усложнение видов эстетической деятельности учеников. Авторская концепция без серьезной и кропотливой работы не откроется школьникам. Во многом это связано со спецификой драмы как рода литературы. Пьеса, по определению М. Горького, “самая трудная форма литературы, потому что требует, чтобы каждая действующая в ней единица характеризовалась и словом и делом, без предсказываний со стороны автора”. Обращаясь к драматургии, Гоголь вступал в живой диалог с читателем и зрителем, мнением которых дорожил. Работа с современными театральными интерпретациями и киноверсиями усилит творческие начала в восприятии пьес Н.В. Гоголя, приблизит учеников к языку театра и выведет на новую ступень в общении с искусством.

Духовные потребности восьмиклассников побуждают методистов обращаться к комедии “Женитьба”, которая только начинает обретать своего читателя-школьника. Делались немногочисленные попытки включения текста комедии в школьную программу, но он оказывался бледнее и меркнул перед “вечным” “Ревизором”. Время меняет читательские предпочтения. Ответы учеников на вопросы анкеты свидетельствуют о непраздном интересе к пьесе: “Мне больше понравилась комедия “Женитьба”, потому что наиболее актуальна для современности” (ученица М.); “...ее герои для меня интересны, сюжет более волнующий” (ученик О.); “В комедии “Женитьба” автор описал проблемы, волнующие современных людей” (ученица Е.). Подростки заполняют произведение собственными этическими проблемами. Любовь, предательство очень сильно переживаются в этом возрасте. Они в большей степени идеалисты и понимают, что в любви человек духовно преображается, возвышается над обыденным, земным, материальным. Герои комедии далеки от идеальных влюбленных. Агафья Тихоновна в поисках жениха перетасовывает носы и подбородки претендентов на руку и сердце, а Подколесина заботит покупка ваксы и пошив нового фрака. Сквозь вереницу приготовлений к свадьбе, суматоху дней угадывается стремление вырваться из нелепой реальности к красоте человеческих чувств и отношений.

Философские искания эпохи, знакомство с театральными интерпретациями комедии помогут ученикам ответить на концептуальные вопросы: “Почему Н.В. Гоголь назвал пьесу о несостоявшейся женитьбе комедией”, “Почему герои не поженились”.

В 9 классе наиболее актуальными становятся проблемы исторических и эстетических связей искусства и жизни, причинно-следственное рассмотрение художественных произведений и литературы определенной эпохи. На завершающем литературное образование этапе (закон об образовании в России предусматривает возможность окончания учебы в 9 классе), когда ученики входят в самостоятельную жизнь, в школьный анализ активнее включаются произведения других видов искусств с целью обобщения имеющихся литературных знаний и выявления специфических законов искусств.

Повесть “Портрет” посвящена основополагающей теме Н.В. Гоголя - теме творчества, судьбе художника, законам мастерства, эстетического и нравственного воздействия искусства на душу человека. Подростки точно уловили характер авторских эмоций и интонаций, пытались на концептуальном уровне объяснить причины гибели таланта Чарткова, однако текст Гоголя настолько многоуровневый, что без запаса гуманитарных знаний, общей культурной подготовки невозможно осмыслить явления современной автору действительности. Сопоставляя гоголевский текст со “Сценой из Фауста” А.С. Пушкина, ученики смогут вслед за автором разглядеть “за скоротечностью современного момента глубину общечеловеческого опыта, открыть для себя живые традиции литературы” [4. C. 237].

Повесть “Шинель” при всей “незамысловатости” сюжета становится “крепким орешком” для юных читателей. На первоначальном этапе знакомства с произведением немногие улавливают стилистическую неоднородность, необычные временные смещения, элементы фантастики. Ученики спотыкаются о так называемые “камушки смысла”, гоголевские детали в поисках целостности, сущности. Чем ближе они к “истине”, тем сложнее становятся творческие задания автора. Большинству ребят текст становится “понятным” и “никаких при чтении проблем не возникает”. Преодолеть привычные оценки, мимолетные впечатления и сомнения поможет кинематограф, мультипликация и иллюстрации к повести. Ученикам можно предложить вслед за С. Эйзенштейном увидеть в определенной последовательности происходящее, попробовать себя в роли режиссера, оператора фильма, чтобы уловить эмоциональную и содержательную недосказанность текста. Сопоставление повести с одноименным мультфильмом Ю. Норштейна (“Шинель”) поможет избавиться от стереотипных суждений о герое как “маленьком незащищенном чиновнике, обиженном обществом”.

Сближение современных школьников с классическим произведением происходит сквозь призму восприятия его представителями других искусств, что создает предпосылки для понимания искусства как целостного художественного мира, не знающего пространственных и временных границ. Смежные искусства ищут друг в друге соратников и помощников, развивая ассоциативность мышления, усиливая сопереживание.

Так, каждый этап работы над произведениями Н.В. Гоголя открывает школьникам новые грани и горизонты его художественного мира, развивает литературные способности читателей и приобщает учеников к миру искусства.

_______________________________________

[1] Есаулов И.А. Спектр адекватности в истолковании литературного произведения. М., 1997. С. 79.

[2] Анненкова Е.И. Повесть “Тарас Бульба” в контексте творчества Н.В. Гоголя // Анализ художественного произведения. М., 1987.

[3] Маранцман В.Г. Изучение литературы в 9 классе. М., 1994. С. 187.

[4] Дилакторская О.Г. Художественный мир петербургских повестей Н.В. Гоголя // Н.В. Гоголь. Петербургские повести. СПб., 1995. С. 237.

 

назад