Речевые ошибки в письменной речи школьников хорошо изучены. Достаточно вспомнить работы методистов и лингвистов разных лет от Л.В. Щербы до С.Н. Цейтлин и Ю.В. Фоменко. Есть работы, посвященные современной классификации ошибок и отражающие коммуникативный подход к ней. Однако типичные речевые нарушения в письменной речи младших школьников изучены гораздо хуже [1], поэтому существует острая потребность рассмотреть их, обусловленная, с одной стороны, необходимостью применения современных понятий теории коммуникации, с другой - динамикой формирования речевой способности именно в младшем школьном возрасте. Совершенно очевидно, что от того, насколько методически, психологически и лингвистически правильно будет построена ее коррекция, зависит дальнейшее качество речи школьника средних и старших классов, а затем и взрослого человека. Эти причины побудили авторов статьи обратиться к речи учащихся 2-3-х классов. Материалом послужили творческие работы детей указанного возраста школы-гимназии № 139 г. Омска. Материал собирался в ходе практической деятельности педагога этой школы Н.Ю. Немытченко в течение 1997-1998 гг. Было собрано и проанализировано 1143 ошибки. В ходе анализа необходимо было выяснить, какой вид ошибок является преобладающим, как изменяется количественный и качественный характер нарушений от класса к классу, какова возможная классификация подобного негативного речевого материала. Чтобы решить эти задачи, были сделаны подсчеты (в процентном отношении) такого типа ошибок к общему количеству нарушений в каждом классе, определены средний процент в параллельных классах и удаленность ряда ошибок от начала высказывания. Это позволило более доказательно рассуждать о тенденциях речевых нарушений и причинах их возникновения, связанных как с возможностями общеречевого развития, так и с недостатками в работе оперативной речевой памяти. Кроме этого, потребовалось уточнить саму типологию ошибок, откорректировав ее для данного возраста.

За основу была взята классификация одного из авторов статьи, выстроенная на базе коммуникативного подхода с учетом единиц языкового яруса и механизмов нарушения правил их использования [2]. Н.Ю. Немытченко были внесены в нее уточнения и изменения. В ряд конструктивных были помещены ошибки типа “отсутствие связи между частями высказывания”, так как причина их возникновения - неумение построить связный текст, сконструировать необходимые предложения-связки. К текстовым недостаткам были отнесены конструктивно-коммуникативные ошибки, повторы, тавтология, плеоназм был объединен с нагромождением конструкции, так как и те, и другие создают информационную избыточность. Были добавлены неоправданное объединение простых предложений в одно без обозначения границ - синтаксическая ошибка в предложении; нарушение порядка слов в предложении - конструктивно-коммуникативная ошибка в предложении; совмещение логически несовместимых понятий в тексте - логико-коммуникативное нарушение; нарушение согласования в лице и числе разных членов предложения в различных частях текста - синтаксическая ошибка. Такое добавление предопределено их наличием в речи детей, обучающихся именно в начальной школе, что связано с определенным этапом формирования речевой способности.

Иную картину видим в случае с конструктивно-коммуникативными ошибками. В третьем классе их число уменьшается, дети допускают меньше ошибок на такие правила, как порядок слов, связывание частей предложения и текста, но зато встречается больше ошибок при употреблении местоимений в предложении и тексте, количество которых возрастает почти в два раза, что можно объяснить общим смысловым и конструктивным усложнением письменных работ, их жанровым изменением - преобладанием сочинений над изложениями. В этом же следует видеть причину большего разнообразия типов коммуникативных ошибок в третьем классе по сравнению со вторым (в последних зафиксировано 14 типов, в третьих - 16) и частотности разных типов нарушений (все 14 или 16 разных типов одновременно в каждом классе не встречаются). Следует учитывать, что классы объединяют детей с разным интеллектом, а также разницу методик работы в них учителей, хотя все эти классы гимназические и отбор детей проходил с помощью психологического тестирования.

Наименьший процент ошибок приходится на логико-коммуникативные, вероятно, потому, что дети в этом возрасте не оперируют широко причинно-следственными, родовидовыми отношениями и соответственно не употребляют в своей речи сложноподчиненных предложений, отражающих эти отношения. По данным психологов, эти отношения осваиваются позднее. Поэтому наиболее устойчивым из логико-коммуникативных нарушений в начальной школе оказывается соединение в одном ряду несовместимых понятий в самом банальном выражении, например: Передняя лапка была у него сломана, ушки у зайчика черные (соединение качественного ситуативного состояния и постоянного цветового признака внешности). Этот тип нарушений распространен в речи средне- и старшеклассников, но там он имеет более сложный механизм.

Анализ лексических ошибок в речи школьников вторых-третьих классов показал, что они допускаются стабильно, причем преобладают случаи незнания семантики слов (у школьников среднего и старшего возраста больше случаев нарушения лексико-семантической сочетаемости). По сравнению с общим количеством лексических ошибок, лидируют случаи неправильного употребления глаголов (60 %), что не является неожиданностью для письменной речи вообще. Лексическим ошибкам младшеклассников также свойственны специфические черты. С семантической точки зрения заметно преобладание ошибочного употребления глаголов движения-перемещения: вспорхнуть, идти, приземлиться, ринуться, уползти, пошатнуться, всколыхнуться (Лебедь вспорхнул и начал подниматься выше и выше, он полетел и приземлился на маленькую волну. Лебедь подогнул крылья); глаголов воздействия на объект (разрисовать рожицу на шаре, растолкать кошку вместо оттолкнуть, зацепиться за орла вместо вцепиться, загребать снег вместо разгребать); глаголов появления (зародиться вместо народиться) и т. п. При употреблении глаголов движения- перемещения в речи старшеклассников лексических ошибок в основном не встречается.

С точки зрения особенностей лексического значения в речи младших школьников бросается в глаза обилие ошибок на те слова, чья семантика конкретна (а не абстрактна, как в старших классах) за счет производности и яркой внутренней формы - вспорхнуть, подогнуть и др. Причем преобладают случаи неразличения однокоренных производных слов с разными приставками - ОТмахнуться - ЗАмахнуться, ДОнести - ПРИнести, ЗАцепится - Уцепиться, ДОстичь - НАстичь и др. Это тоже возрастное явление, преодолеваемое к пятому-шестому классам. Встречаются и ошибки противоположного вида, когда сходные словообразовательные средства затмевают разницу корневой семантики, например: ВЫлезла туча - ВЫползла, ЗАбурчать, ЗАжурчать - ЗАурчать. Этого не бывает при употреблении глагольной лексики в речи учащихся старшего возраста, так как морфемный состав и семантика корневых морфем подобных слов к этому периоду хорошо усваиваются.

Употребление в письменных работах учащихся начальной школы имен существительных также демонстрирует определенные тенденции, когда значения простых слов усваиваются не в полном семном объеме. Это приводит к смешению слов типа болото - море - озеро, вода - река, жилье - хатка бобра, лицо - морда волчицы, ноготь - коготь кота, почта - посылка, рот - клюв журавля, урожай - плоды и т.п. Как видим, сходные реалии одной области называются с помощью лексем, передающих реалии из другой области. И глагольное, и именное словоупотребление показывает недостаточно развитый словарный запас учащихся, где существует не ряд названий смежных реалий, как это наличествует в системе языка, а только какая-либо одна номинация.

Еще одна отличительная черта детской речи - наличие в ней ошибок на словообразование, например, неправильное прямое словообразование с преобладанием суффиксального в разных частях речи: глаголах (всплекснулось, пыльнул), существительных (журавка, пустыник, бескормилица), прилагательных (ручейвая, садовское, садовное, дровянистый). Как видим, везде - образование с помощью регулярных словообразовательных средств, присоединяемых к распространенным основам, которые требуют в системе языка иного форманта. Встречается неправильное приставочное словообразование, но таких случаев меньше, например: непрерывистая, вверхом; сложение основ по активным моделям с аффиксоидами - добролюбивый, дровеносный, неправильная постфиксация и устранение постфикса - поплел от поплелся, замахнул от замахнулся, вилялась от вилял, нередки случаи заменительного словообразования, суффиксального и приставочного - сениная (сенная), откинулись (накинулись), заредели (поредели), подподнял (приподнял) и др. Неправильное словообразование у детей младшего школьного возраста отражает общую тенденцию детской речи, отмеченную С.Н. Цейтлин, - полностью следовать системе языка, заполняя пустые клетки именно там, где норма эту систему ограничивает, создавая запреты. Характер и механизм нарушений школьников младших классов, частотность ошибок определенных типов отражают, с одной стороны, следование этой системе, с другой - недостаточное развитие оперативной речевой памяти при порождении высказывания и текста. Это в первую очередь касается синтаксических ошибок на уровне предложения (табл. 2).

Как видно из табл. 2, и во вторых, и в третьих классах ошибки при синтаксическом конструировании высказывания приходятся на 5-6 слово, т. е. на нижнюю границу объема оперативно-речевой памяти - 7 2 компонента. Для эффективного предупреждения ошибок первого и второго плана и формирования речи, полностью соответствующей замыслу говорящего, необходимо проводить работу по развитию именно оперативной памяти, динамически расширяя лексикон, чтобы усваивалась не только семантика слова, но и правила его употребления в синтагматических и парадигматических рядах в условиях, приближенных к естественной коммуникативной ситуации. Тем более что современная программа для начальной школы провозгласила коммуникативно ориентированный подход к обучению русскому языку во вторых и третьих классах [5], при котором предполагается изучать грамматический, орфографический, синтаксический и речевой материал комплексно, делая ребенка активным субъектом учебного процесса, коммуникативной и познавательной ситуации, наблюдающим за поведением речевых единиц любого уровня высказывания и текста. Школьная практика в этом отношении явно отстает. Очевидно, что в структуру любого урока русского языка могут быть введены упражнения, направленные на формирование различных общеречевых и собственно коммуникативных навыков. Так, для предупреждения нарушений границ предложения эффективно следующее: упражнения на составление связного текста из деформированных высказываний, которые могут быть проведены в виде игры конструированием НАБОРЩИКИ; деление сплошного текста на отдельные предложения; ступенчатое распространение простых предложений в виде игры АУКЦИОН, когда на доске пишется простое нераспространенное предложение, к которому необходимо добавить как можно больше второстепенных членов, прибавляя каждый раз только одно слово; распространение предложений определенной тематики влево и вправо; конструирование предложений по заданному началу и концу; соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами; построение предложений из нескольких элементов в виде игры НАЙДИ ПАРУ, когда на доске в два ряда записаны части предложений, которые нужно соединить по смыслу; построение сложного предложения из нескольких частей с внутренним формированием самих этих частей; восстановление связного текста с пропусками в каждом предложении каких-либо частей и т.п.

______________________________________